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"Los inteligentes débiles de carácter fracasan"

Viernes 20 de Enero de 2012 16:57

Escrito por el consejero León Trahtemberg

¿Por qué estudiantes inteligentes que logran muy altas calificaciones escolares no son luego los que tienen los mejores desempeños en la universidad y más aún en el mundo laboral y empresarial? Porque sus habilidades intelectuales no están integradas con fortalezas del carácter, como optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse frente a los traspiés sin quedarse atados a sus fracasos. Son esos alumnos que pueden tolerar dejar de ir al cine para terminar sus trabajos, o mantenerse optimistas pese a los líos en el hogar o pedir a los profesores trabajos adicionales para recuperar sus malas notas.
Es decir, resulta más relevante que tener una alta inteligencia el ser capaz de trabajar duro, ser valiente y perseverante en la búsqueda de un objetivo. Es como el atleta que se esfuerza y entrena duramente, se foguea en competencias en las que a veces gana y otras pierde, supera sus frustraciones, sigue para adelante sin rendirse, para aproximarse al logro aspirado.
Ésa no es la experiencia que se llevan consigo gran cantidad de estudiantes inteligentes a los que "les viene fácil" el logro académico por sus ventajas intelectuales genéticas, pero que se esfuerzan poco por cultivar su excelencia. Esas personas, cuando enfrentan algo que realmente les resulta difícil, se achican, evaden y rinden, porque no están acostumbradas a experiencias duras que exijan poner en juego la fortaleza de su carácter.
Paul Tough, en "What if the Secret to Success Is Failure?" (NYT 14/9/2011), alude al tema reseñando trabajos de los sicólogos Christopher Peterson y Martin Seligman, autores del cuestionario de Fortalezas y Virtudes del Carácter (U. Oxford, 2004). Encontraron 24 fortalezas del carácter comunes a todas las culturas en todas las épocas, pero para efectos escolares las redujeron a 7 principales: pasión, valentía, autocontrol, inteligencia social, gratitud, optimismo (con proyección al futuro) y curiosidad (e interés por el mundo).
Si la escuela cultivara esas fortalezas de carácter a través de todas sus actividades y estrategias pedagógicas, estaría ayudando a los alumnos a construir los pilares que les ayuden a tener una buena vida, significativa, relevante y abierta a la felicidad.
¿Por qué estudiantes inteligentes que logran muy altas calificaciones escolares no son luego los que tienen los mejores desempeños en la universidad y más aún en el mundo laboral y empresarial? Porque sus habilidades intelectuales no están integradas con fortalezas del carácter, como optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse frente a los traspiés sin quedarse atados a sus fracasos. Son esos alumnos que pueden tolerar dejar de ir al cine para terminar sus trabajos, o mantenerse optimistas pese a los líos en el hogar o pedir a los profesores trabajos adicionales para recuperar sus malas notas.

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Ahora se mide el "valor agregado" de cada profesor

Martes 17 de Enero de 2012 18:15

Los habitantes de Estados Unidos están insertados en una cultura en la que “todo se mide” y “todo se costea”. Reto nada sencillo porque en las actividades humanas complejas -como la educación- individualizar factores y ponderarlos numéricamente para explicar un fenómeno humano (como la buena educación por ejemplo) es una tarea complicada con resultados siempre imprecisos y hasta contradictorios
Sin embargo, el esfuerzo de encontrar esos indicadores y hacer mediciones, aún tomadas con pinzas, algo nos dicen respecto a la actividad analizada.
Con esa precaución les comento a continuación los hallazgos de los economistas Raj Chetty y John N. Friedman de Harvard y Jonah E. Rockoff de Columbia reseñados en el New York Times, que están alineados con la actual tendencia de introducir el concepto de “valor agregado por el profesor” al mundo de la educación (Big Study Links Good Teachers to Lasting Gain, Annie Lowrey, 6/1/2012)
Luego de hacer un seguimiento a 2.5 millones de estudiantes a lo largo de 20 años llegaron a la conclusión de que los alumnos que tuvieron profesores en sus primeros 9 grados que lograron influir para que mejoraran su desempeño en las pruebas estandarizadas, tuvieron además un efecto positivo duradero en diversas áreas de sus  vidas, más allá de los logros académicos, que abarcan asuntos desde menores tasas de embarazos precoces hasta mayores matriculas en universidades y mejores ingresos a la hora de entrar al mundo laboral adulto.
Los partidarios del “pago a los profesores por el valor agregado que producen en sus alumnos” sostienen que el método exige de los profesores que rindan cuentas por su trabajo y con ello mejoran los logros de sus alumnos. Los detractores sostienen que intentar aislar los efectos de un profesor sobre un alumno es una tarea casi imposible y puede resultar en conclusiones muy injustas para muchos buenos profesores. Los márgenes de error son enormes y los factores coadyuvantes para un buen o mal desempeño son casi infinitos.
Los partidarios replican que para el caso de los extremos, los mejores y los peores profesores, esos reparos son desdeñables.
Sus cálculos son que, a igualdad de todas las otras condiciones, tener un excelente  profesor por un año entre 4to y 8vo grado comparado con tener un profesor promedio  generará un ingreso mayor de 4,600 dólares en los ingresos de toda su vida laboral y tendrá 0.5% mayores probabilidad de ingresar a un college. Eso significa que si se cambia un profesor promedio por uno excelente en una clase por un año, se elevaría en 266,000 dólares los ingresos del conjunto de esos alumnos en su vida laboral y en 2.5 millones si el efecto de este cambio se mide en 10 clases en 10 años.
Sin embargo, introducir la evaluación de los profesores a partir del desempeño de los alumnos es una tarea compleja. Puede alentar la copia, orientar la enseñanza  exclusivamente a preparar a los alumnos para las pruebas, conformar o asignar clases  más fáciles para profesores con más poder en la escuela, etc.
Como dije al principio, en un país como Estados Unidos en el que abunda la investigación e impera una cultura de la medición y rendición de cuentas, es natural leer este tipo de trabajos. Sin embargo, no debemos perder de vista dos cosas que son de sentido común. 1) En cualquier país del mundo, a mejores profesores mejores resultados de los alumnos, se mida como se mida. 2) La crisis de la educación o sus resultados insatisfactorios no se van a resolver con medidas aisladas que se focalicen solamente en el profesor, el currículo, el material educativo, la infraestructura, la nutrición del alumno, etc. Si no hay un abordaje holístico, que además incorpore los factores extra escolares, poco cambiará. Un alumno que viene de un hogar pobre, con escasas condiciones de educabilidad, no se volverá un buen alumno, competitivo con cualquier otro de alto nivel, por el solo hecho de cambiarle al profesor.
Réplica de:
"That is not exactly what the research paper shows. While it is impressive for its scope and creativity, there is a major caution: it is largely based on test scores from the 1990s"
Study on Teacher Value Uses Data From Before Teach-to-Test Era
Escrito por el consejero León Trahtemberg
Los habitantes de Estados Unidos están insertados en una cultura en la que “todo se mide” y “todo se costea”. Reto nada sencillo porque en las actividades humanas complejas -como la educación- individualizar factores y ponderarlos numéricamente para explicar un fenómeno humano (como la buena educación por ejemplo) es una tarea complicada con resultados siempre imprecisos y hasta contradictorios
Sin embargo, el esfuerzo de encontrar esos indicadores y hacer mediciones, aún tomadas con pinzas, algo nos dicen respecto a la actividad analizada.

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Municipalización de la Gestión Educativa en desactivación

Jueves 12 de Enero de 2012 15:05

Un Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa en los niveles de educación inicial y primaria empezó el 1º de enero del 2007. Fue un proceso criticado, implementado con precariedad, centralizado en sus decisiones y sin respetar algunos de los requisitos de su implementación, como era la previa acreditación de los municipios que se iban incorporando al Plan Piloto. Durante largo tiempo los recursos de un programa que se supone altamente descentralizado, se manejaban desde el Ministerio de Educación.
Es la razón por la que uno de los anuncios primeros del gobierno presidido por Ollanta Humala fue que la Municipalización de la Educación no iba más. El presidente no hacía más que responder al sentir de muchos peruanos que habían visto con preocupación cómo se quería generalizar un modelo que a todas luces no aportaba a la gestión ni a la mejora de la calidad de la enseñanza.
Estos últimos meses han sido objeto de diversas actividades que involucran a varias entidades del sector público destinadas a implementar este anuncio del gobierno. Ellas han dado lugar a diversas normas. Una primera fue emitir el Decreto Supremo 019-2011-ED, en donde se da por finalizado el Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa.
El siguiente paso fue considerar en la Ley de Presupuesto Público para el 2012, en la disposición complementaria Centésima Décima Segunda, que se autoriza para el presente año la transferencia de partidas de saldos presupuestales en la fuente de financiamiento de recursos ordinarios correspondientes dicho año de los 35 Gobiernos Locales que recibieron transferencias en el marco del Plan Piloto de la Municipalización de la Gestión Educativa a favor de los pliegos Gobiernos Regionales y Ministerio de Educación. Para ello se ha aprobado el Decreto Supremo Nº 001-2012-EF que autoriza la transferencia de partidas mencionada.
Hubo declaraciones de la ministra de Educación en el sentido que en casos que serían evaluados algunos municipios podrían continuar administrando la gestión de los centros educativos de su ámbito. Será importante conocer, por un lado, si la transferencia aprobada excluye esos casos y, en segundo lugar, cuáles son los requisitos que tendrían que cumplir los municipios para continuar administrando centros, así como las obligaciones que el Ministerio de Educación asumiría en estos casos.
Lástima que en el país se inicien y desactiven proyectos de reforma educativa. No solo el fracaso implica dejarlos de ejecutar sino que trae serias consecuencias en términos de frustración, desorientación y de pérdida de tiempo en el desarrollo educativo local. Alumnos, maestros y comunidad en general terminan siendo los grandes perjudicados.
La administración debería ser más cuidadosa, no improvisar y pisar sobre tierra firme. En un tema como la Municipalización de la Educación había suficiente experiencia en América Latina como para ser más cautos. Toda ella decía que ese tipo de modelos traía más desigualdad aumentando las brechas de calidad entre distritos pobres y no pobres.
Escrito por el consejero Hugo Díaz
Un Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa en los niveles de educación inicial y primaria empezó el 1º de enero del 2007. Fue un proceso criticado, implementado con precariedad, centralizado en sus decisiones y sin respetar algunos de los requisitos de su implementación, como era la previa acreditación de los municipios que se iban incorporando al Plan Piloto. Durante largo tiempo los recursos de un programa que se supone altamente descentralizado, se manejaban desde el Ministerio de Educación.

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Mejoremos la educación rural

Martes 10 de Enero de 2012 14:48

Escrito por el consejero Idel Vexler

Teniendo en cuenta que en  los ámbitos rurales solo el 7.6 % de los niños de segundo de primaria  alcanza un nivel de suficiencia en comprensión lectora, que el 61 % de niños y niñas (3 a 5 años) estudia Inicial, que el 60.9 % termina el sexto de primaria y que sólo el 69.8% se matricula y el 37.9 % termina la secundaria, resulta un acierto que la política educativa para el quinquenio 2011-2016 considere como una prioridad la educación rural. Una muestra de esta decisión  es que el Ministerio de Economía, por primera vez, asigne mil trescientos millones de soles en el presupuesto educativo para el 2011 para tal propósito.

 

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Directiva del MINEDU: La exigencia de 6 años para ingresar al 1er grado

Lunes 09 de Enero de 2012 17:23

Escrito por el consejero León Trahtemberg

¿Tiene algún sentido exigir que un niño o niña tenga 6 años cumplidos al 31 de enero para ingresar al 1er grado? Si es así ¿porqué antes era hasta el 30 de junio?
Para los que aún no lo saben, la directiva para el año escolar 2012 del ministerio de educación RM 0622 del 16/12/2011 ED establece que para ingresar a 1er grado hay que tener 6 años cumplidos hasta el  31 de marzo. Eso ha traído problemas con padres que matricularon a sus hijos en el año 2009 con edades cumplidas más allá del 31 de marzo, hasta el 30 de junio (como permitían las directivas de años anteriores al 2010). Para atenuar el problema, la directiva hace la excepción  para los alumnos que en el 2009 cursaron grados de inicial con edades fuera de los límites actuales hasta el 30 de junio.
Pero veamos qué dice la ciencia. 1) No existe compatibilidad exacta entre edad cronológica, desarrollo físico y desarrollo intelectual. 2) Para una población de niños de 6 años, hay algunos que pueden tener funciones intelectuales equivalentes al promedio esperado para los 4 ó 5 años, o alternativamente para los 7 ú 8 años. 3) Habitualmente las mujeres tienen una maduración adelantada a la de los varones en varias de las funciones exigidas por la escuela. 4) La organización de alumnos en grados según edades cronológicas viene de siglos atrás, cuando en las urbes se hizo obligatoria la educación primaria y había que utilizar algún criterio de organización de niños por grados (algo así como juntarlos “por año de fabricación”).
En suma, esperar un desempeño parejo para niños y niñas para cada grado en función de  su edad es una pretensión ilusa que se basa más en criterios administrativos que psicopedagógicos. Es más, hay niños que para matemáticas podrían estar en el nivel de 5 años y para comunicación en 7 años, pero deben cumplir con ambos al nivel fijado para los 6 años porque la rigidez de la normativa escolar impide hacer conformaciones en grupos distintas de alumnos para matemáticas y para comunicación.  Todo ello, porque se piensa que las normas ministeriales pueden sustituir el criterio psicopedagógico de directores, psicólogos y equipos docenes en los cuales, en última instancia, no se confía (asumiendo que son incompetentes o corruptos).
Hay padres ansiosos que me escriben pensando que sus hijos son muy maduros e inteligentes y que deben estar en un grado superior al que les toca por las normas.
Les pregunto ¿cuál es el apuro de que su hijo o hija se adelante y termine antes la vida escolar? ¿Acaso quiere que entre a la universidad a los 16 años y que se aleje de la cobertura del hogar a edades más tempranas y riesgosas?  ¿Cree que eso le va a garantizar algo mejor que si tiene un año más? ¿No es mejor que tenga una madurez adicional para que se sienta más cómodo con los aprendizajes esperados?
Cuando su hijo o hija tenga 12 años y los demás 13 ó 14 ¿no sería mejor que su hijo o hija esté un poco más maduro antes de hacer la vida adolescente de sus compañeros  mayores (ente los cuales habrá los que fumen, tomen, consumen drogas, se inicien sexualmente de modo prematuro, etc.)? ¿No estaría mejor defendido su hijo o hija frente al bullying si fuera un poco mayor?
Por otro lado, si es particularmente hábil o maduro en algún campo, podrá cultivarse fuera del colegio en cursos o talleres mucho más que en el colegio.
En términos generales (dentro de la relatividad que mencioné líneas arriba) si se trata de   tomar alguna decisión entre una de las dos opciones, y no hay otra, parece ser más  ventajoso que su hijo o hija sea  mayor que el resto a que sea menor que el resto. Salvo que sus padres e hijos estén en carrera contra el tiempo y piensen que un año menos de  vida escolar en sus hijos cambiará significativamente su destino, aun considerando que sus hijos probablemente vivirán 120 ó más años.
¿Tiene algún sentido exigir que un niño o niña tenga 6 años cumplidos al 31 de enero para ingresar al 1er grado? Si es así ¿porqué antes era hasta el 30 de junio?
Para los que aún no lo saben, la directiva para el año escolar 2012 del ministerio de educación RM 0622 del 16/12/2011 ED establece que para ingresar a 1er grado hay que tener 6 años cumplidos hasta el  31 de marzo. Eso ha traído problemas con padres que matricularon a sus hijos en el año 2009 con edades cumplidas más allá del 31 de marzo, hasta el 30 de junio (como permitían las directivas de años anteriores al 2010). Para atenuar el problema, la directiva hace la excepción  para los alumnos que en el 2009 cursaron grados de inicial con edades fuera de los límites actuales hasta el 30 de junio.

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Cuando una buena idea se convierte en un tormento

Viernes 06 de Enero de 2012 17:23

El SIAGE es un sistema de reciente aplicación cuya finalidad es brindar a las instituciones educativas una herramienta de gestión cuyo alcance funcional principal es el registro de estudiantes, matrículas, asistencia y evaluaciones, con ello el Sector contará con la Base de Datos Nacional de Estudiantes como apoyo a la toma de decisiones. En la página web correspondiente se dice que su uso es obligatorio para la emisión de nóminas, fichas y actas.
La directiva del año escolar 2011 expresa que los centros educativos públicos y privados deben entregar al término del año escolar las actas de evaluación haciendo uso del SIAGE. En su afán de cumplir con esta disposición los centros educativos intentaron remitir la información en los plazos estipulados por el Ministerio de Educación pero encontraron muchas dificultades para hacerlo. La principal: el sistema no estaba preparado para recibir tanta demanda de usuarios; su acceso se puso lento y en muchos casos imposible. En tanto, los plazos vencían y los profesores debían empezar sus vacaciones de fin de año.
En un intento de descongestionar el uso del SIAGE, el Ministerio de Educación amplió los plazos de envío de información y estableció horarios por regiones de educación. La medida también ha resultado ineficaz pues los centros educativos siguen teniendo los mismos problemas de acceso y remisión de la información.
De esta experiencia surgen algunas preguntas. Quizá la principal es si el sistema fue probado antes de la generalización de su empleo. Otra pregunta es si quienes concibieron el sistema se pusieron en las diversas situaciones que plantea la realidad del país, en donde todavía el número de centros educativos que no cuenta con computadoras y mucho menos con acceso a la Internet es alto. Si bien existen las cabinas públicas de poco sirven cuando el sistema funciona con tantas dificiencias o simplemente no funciona.
Mientras los centros educativos continúan sufriendo ante las pocas posibilidades de enviar la información y cumplir con los plazos fijados, el Ministerio de Educación emite un comunicado invocando a los directores, maestros y maestras de todo el país a seguir, con rigurosidad y responsabilidad, la pauta que se les entrega para el ingreso de notas al SIAGIE.
He aquí algunos comentarios llegados al blog Políticas Educativas por parte de profesores usuarios del SIAGE:
Estamos desesperados con el SIAGIE, trataron de solucionar el problema del colapso dándonos horarios y ahora resulta que la gran mayoría hemos elevado las notas y se demora una eternidad en el procesamiento. Son varios días que esperamos solo nos queda ver las pantallas de las computadoras y pagar las costosas cuentas del internet, pues el dueño de la línea no perdona; el problema radica principalmente en que el plazo que nos dan para la entrega de documentos y especialmente para el cierre del sistema en lo que refiere a secundaria esta próxima, en verdad esto incomoda, que manera de hacernos padecer con un sistema que ni los del ministerio pueden abastecerse. Profesor Oscar
En Junin nos dicen que para procesar nuestras notas en el SIAGIE tenemos que entrar a Facebook luego a la cuenta del SIAGIE MINEDU y ahi supuestamente una señorita de nombre NATALY nos habilitara o nos dara permiso o liberará a nuestra institucion educativa para que empiece a procesar notas, pero eso venimos haciendo ya varios días y la señorita Nataly del MINEDU no nos atiende. Según el MINEDU solo hay plazo hasta el 05 de enero. Lo importante es que nos den otra salida. Muchos colegios o escuelas están desesperados y lo peor de todo están clausurando sin notas oficiales. Profesor Abimael
Si no cumplimos nos abren proceso administrativo y los 200 soles que percibo como directora sólo me alcanza para pagar la internet ya que ahora toda documentación es enviada o recibida por esa vía. Profesora Juana.
Sería bueno que el Ministerio de Educación tome en cuenta las limitaciones del sistema creado y las dificultades que en las bases se enfrenta para cumplir con las normas que se emiten. No basta con aprobarlas sino ver como opera su aplicación práctica. Esto último parece haber sido la ausencia en este proceso y daña seriamente la imagen de la administración frente al magisterio.
Escrito por el consejero Hugo Díaz
El SIAGE es un sistema de reciente aplicación cuya finalidad es brindar a las instituciones educativas una herramienta de gestión cuyo alcance funcional principal es el registro de estudiantes, matrículas, asistencia y evaluaciones, con ello el Sector contará con la Base de Datos Nacional de Estudiantes como apoyo a la toma de decisiones. En la página web correspondiente se dice que su uso es obligatorio para la emisión de nóminas, fichas y actas.

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Imposible cerrar brechas, salvo que...

Miércoles 04 de Enero de 2012 16:51

Escrito por el consejero León Trahtemberg

Por más estudios que se hacen sobre factores y maneras que permitirían  mejorar el desempeño de los alumnos de niveles socioeconómicos bajos  reduciendo las brechas respecto a los de niveles socioeconómicos altos, los  resultados muestran una y otra vez que es imposible cerrar la brecha de inequidad académica si es que se mantiene la brecha de inequidad  socioeconómica.

 

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