Evaluación de la calidad educativa: situación y desafíos

Jueves 27 de Mayo de 2010 17:03

El gran desafío que enfrenta América Latina en materia de evaluación es generar una cultura que promueva su práctica cotidiana en todos los campos del quehacer educativo y que la evaluación sea vista como una herramienta eminentemente formativa. No es un proceso fácil puesto que las personas no están acostumbradas a ser evaluadas; por el contrario, muestran resistencia.

No obstante, son alentadores los progresos realizados desde inicios de la década de los noventa del siglo pasado en la mayoría de los países latinoamericanos por avanzar en la práctica de diversos tipos de evaluación; en una primera instancia fue la evaluación de los rendimientos académicos de los estudiantes, y más tarde la evaluación del desempeño de los profesores y la evaluación institucional.

La evaluación de la calidad de los sistemas educativos pasa fundamentalmente por satisfacer dos requerimientos: tener claro un concepto de calidad de la enseñanza, identificar los factores fundamentales que la determinan, y contar con referentes susceptibles de medición de sus procesos y resultados. El desarrollo de técnicas como el marco lógico, el presupuesto por resultados y los planes de mejoramiento educativo están ayudando a que las administraciones cuenten con programaciones más concretas, en donde las preocupaciones fundamentales están en la focalización de lo considerado crítico y en el establecimiento de metas concretas para irlas superando.

LA CALIDAD COMO OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN

El objetivo fundamental de un sistema educativo es que el estudiante adquiera los aprendizajes esenciales que le permitan desempeñarse con suceso durante su vida. Ello implica dotarlo de capacidades, conocimientos, destrezas y actitudes que satisfagan sus necesidades elementales de manejo adecuado de las herramientas de comunicación, matemáticas y científicas; las requeridas para insertarse y permanecer competitivamente en el mercado laboral; y aquellas que le faciliten el ejercicio de la ciudadanía.

Fuente. Manpower. Integración del talento humano en el mundo laboral. Serie Aprender / Emprender 2008

La mayoría de países tiene amplia conciencia de esta finalidad que tiene connotaciones no solo de eficiencia sino también de pertinencia. Se esfuerzan por renovar sus diseños curriculares, elevar los niveles de educación de sus habitantes, dotarlos de aprendizajes significativos que les abran el horizonte de una educación a lo largo de la vida, mejorar la calidad de los insumos empleados en el sistema educativo y promover estrategias que consideren la creciente diversidad de la población demandante de educación y el derecho de ser atendido en el marco de tal diversidad.

La definición del qué deben aprender los estudiantes no ha resultado una tarea sencilla. Las reformas del currículum procuran actualizar periódicamente sus contenidos, pero al no dejar de lado lo prescindible u obsoleto tienden a establecer programaciones ambiciosas para ser desarrolladas en los plazos del calendario escolar. Muchas administraciones latinoamericanas olvidan que el rol del Estado no es fijar todo lo que el estudiante podría aprender, sino determinar los estándares mínimos. Trabajar con máximos no solo atenta en contra del principio de equidad, sino que limita la creatividad y la capacidad de diversificación que deben tener los centros de enseñanza y profesores. No debe olvidarse que las pruebas de evaluación que se diseñan en los países se basan en la programación curricular oficial, la cual no siempre es cumplida en las prácticas docentes.

Racionalizar capacidades y contenidos, desarrollar capacidades para el uso de técnicas que propicien aprendizajes integrados y no por áreas de formación aisladas, evitar que la evaluación de estudiante se convierta en una finalidad y no en un medio para conocer como progresan, son parte de las tareas pendientes en la práctica de un real concepto de calidad en los sistemas educativos.

Por lo tanto, una clara y pertinente definición del qué enseñar resulta pieza clave en la definición y éxito de otras políticas, como la formación y capacitación docente, los materiales educativos, los métodos y didácticas empeladas y la tecnología educativa.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Definida la calidad como un proceso en el que intervienen varios factores y actores, queda implícito que la evaluación debe cubrir todos ellos. Es la razón por la que se considera a la evaluación como una herramienta estratégica que cubre las diversas dimensiones de la calidad y que es utilizada por la política y la administración educativa para propósitos como los siguientes:

1. Obtener información relevante que permita medir la pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia y equidad del sistema educativo, e informar a los decisores y comunidad en general sobre los resultados.

2. Determinar que tan bien aprenden los estudiantes, cómo trabajan los profesores y qué resultados obtienen, asimismo cómo funcionan el sistema educativo y sus instituciones.

3. Analizar las causas que explican los niveles de éxito para tomar decisiones y formular planes de mejoramiento educativo.

4. Ayudar a revisar y establecer altos estándares e indicadores de logro.

TIPOS DE EVALUACIONES

De todos los campos que cubre la evaluación hay tres donde su práctica cobra relevancia en las últimas décadas: la evaluación de los rendimientos académicos de los estudiantes, la evaluación del desempeño laboral y la evaluación de instituciones educativas.

a. Evaluación del rendimiento estudiantil. Es donde más experiencia nacional e internacional se logra. Una buena parte de países latinoamericanos tiene organizado su sistema de evaluación. Las características de cobertura, áreas que se evalúan, usos de la evaluación, dependen mucho de las capacidades técnicas y financieras de cada país, así como de de la voluntad política de impulsarlos.

La prioridad de esta evaluación es principalmente medir logros cognitivos de los estudiantes y ofrecer información sobre el rendimiento estudiantil y los  factores escolares y extra-escolares que se asocian a los resultados. Las áreas evaluadas son generalmente de Lecto-escritura, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Pocos son los países en donde la evaluación del estudiante se dirige a medir habilidades superiores de pensamiento y campos no cognitivos como el desarrollo personal y social, las actitudes.

Restricciones de capacidades técnicas y financieras no hacen posible evaluar todos los grados de enseñanza, áreas de formación y el universo de estudiantes. Es la razón por la que la mayoría de los países, incluso los más desarrollados, optan por seleccionar y aplicar periódicamente pruebas estandarizadas una muestra de estudiantes. Estas pruebas de selección múltiple y de respuestas cortas sirven para hacer monitoreo del sistema educativo a la finalización de una etapa de la escolaridad, un grado intermedio o la finalización de un ciclo.

En la evaluación que cubre una muestra de grados y áreas formativas y que se aplica en todos los centros de enseñanza, lo que se busca es monitorear la efectividad de los centros y desprender, entre otras, políticas de incentivos para directores y profesores de las escuelas de mejor desempeño o de congelamiento de las asignaciones presupuestales, cambio de director y, en última instancia, de cierre del centro de enseñanza en caso de reiterado mal desempeño. Es el caso de la experiencia del Estado de Nueva York.

En Latinoamérica se trabaja mayoritariamente con una muestra de grados y centros de enseñanza. Dado que muchos centros no forman parte de las evaluaciones nacionales, recomendable sería calificar a su personal para que construyan sus propios sistemas de monitoreo del progreso de sus estudiantes a partir de pruebas estandarizadas que ellos podrían construir.

Una buena prueba estandarizada puede convertirse en la mejor herramienta de control de la calidad, pues aplicada regularmente cada año, facilitará determinar cuál es el impacto que tiene la modificación de un factor de aprendizaje en los resultados de los estudiantes; por ejemplo, aumentar horas de clase a una asignatura, cambiar de profesor o capacitarlo, introducir con énfasis las herramientas TIC, etc.

Además, del análisis de las pruebas podría identificarse los errores más comunes que cometen los estudiantes al momento de ser evaluados en una capacidad o conocimiento. El listado de esos errores debería ser la base para la construcción de bancos de información que sirvan a los profesores para reforzar el aprendizaje de determinados contenidos considerados críticos.

En el plano de la evaluación comparada operan varios sistemas, unos de carácter regional y otros de cobertura mundial. Uno de sus atributos es crear consciencia que los estudiantes de cualquier parte del mundo necesitan adquirir un núcleo común de competencias y conocimientos, indispensables en un mundo cada vez más globalizado. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) y el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), se encuentran entre los más importantes para la región latinoamericana.

El LLECE busca producir información en los países de la región sobre logros de aprendizaje y factores asociados en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias naturales de la educación primaria. La última evaluación (2006) incluyó alumnos de tercer y sexto grados. Otros objetivos son generar conocimiento sobre evaluación de sistemas educativos y sus componentes (estudiantes, docentes, escuelas, programas, políticas, ...), aportar nuevas ideas y enfoques sobre evaluación de la calidad de la educación y contribuir a fortalecer las capacidades locales de las unidades de evaluación de los países[1].

El último estudio comparativo del LLECE constata[2]:

El siguiente cuadro muestra el nivel de respuestas correctas de los estudiantes de tercer grado en lectura y matemáticas en tres países de la región.

Fuente. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

PISA evalúa, en estudiantes de 15 años de edad, cómo usan su capacidad lectora para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se encontrarán a lo largo de su vida; de qué forma pueden utilizar su competencia matemática para resolver diferentes retos y problemas relacionados con las matemáticas, y el modo en que pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas para comprender e interpretar diversos contextos científicos. La evaluación enfatiza el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio[3].

La experiencia de países latinoamericanos que han participado en PISA es altamente reveladora y preocupante, pues las brechas de puntuaciones con relación a los países líderes en educación son considerables. En ciencias, estudiantes de esos países logran promedios superiores a los 500 puntos mientras tres de los seis países de América Latina participantes en la evaluación alcanza puntajes menores a 400.

Pruebas como PISA no escapan de algunos cuestionamientos. Uno es que la presentación de sus resultados, en forma de ranking entre países, induce a destacar la posición relativa de logro en el escenario internacional, dejando de lado información muy apreciable sobre factores sociales, escolares y personales que influyen en el desempeño estudiantil. De otro lado, todavía faltan realizar progresos en la evaluación de las capacidades de los jóvenes de darse una explicación sobre el mundo, de armar sus proyectos, de interactuar con otros y de medir la estima y autoestima, aspectos imprescindibles en la actitud para aprender y enseñar.

b.    La evaluación del desempeño laboral parte de la convicción que sin el docente los mejores y más modernos métodos de enseñanza y sistemas de trabajo pedagógico son absolutamente inoperantes. Maestros bien formados, comprometidos, ilusionados y motivados podrían obtener excelentes resultados aplicando diseños curriculares o de evaluación de aprendizajes considerados mediocres.

En la actividad educativa pública, la evaluación del desempeño tiene un lento desarrollo, sin consecuencias destacadas en términos de mejora de la orientación de las políticas institucionales o del desarrollo profesional de los evaluados. No obstante, en los últimos años se ha convertido en uno de los temas eje de las políticas, a la par que la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes y la acreditación de instituciones y programas de formación.

El experto Idalberto Chiavenato define la evaluación de desempeño como la "apreciación sistemática del desempeño de cada persona en función de las actividades que cumple, de las metas y resultados que debe alcanzar y de su potencial de desarrollo... un proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las cualidades de una persona y, sobre todo, su contribución ... un poderoso medio para resolver problemas de desempeño y mejorar la calidad del trabajo y la calidad de vida en las organizaciones". Por lo tanto, dos son los soportes de la evaluación del desempeño: la valoración de las buenas prácticas y los resultados que se obtienen con los estudiantes.

Aplicada y utilizada adecuadamente, la evaluación del desempeño ayuda a perfeccionar y recompensar el trabajo del docente con sus alumnos, su participación en el trabajo en equipo con otros colegas y contribuir al logro de los objetivos de la institución educativa. Cierto que es un trabajo que reviste cierta complejidad pues no se deja de reconocer la resistencia a ser evaluado. Además, hay que aceptar que en las organizaciones educativas públicas ha sido siempre escaso el desarrollo de una cultura de evaluación; más bien hay resistencias que se muestran abierta o pasivamente.

Vencer las resistencias hacia la evaluación del desempeño ha obligado, a renovar sus enfoques, finalidades, métodos de trabajo y usos de tal herramienta. Se ha transitado de enfoques tradicionales de evaluación del desempeño -impositivos- a lo que puede denominarse una "evaluación del desempeño negociada" -compartida-. Esta última se concibe como un proceso dinámico en donde el desempeño se valora en función del acuerdo al que llegan las partes involucradas -evaluador y evaluado-, producto de un amplio intercambio de ideas y de información.

Una segunda estrategia es que el evaluado perciba que sus logros no pasan inadvertidos; de esta manera podrán estar más abiertos a críticas constructivas que podrán hacerse al momento de evaluar el desempeño en otras áreas. El tiempo destinado a conversar sobre lo que el evaluado hace bien siempre es un tiempo bien empleado.

También se vencen resistencias sincerando las reglas del proceso. Supone no sólo autoevaluarse y participar en la formulación de las conclusiones y recomendaciones que se deriven de la evaluación, sino también que no hayan sorpresas. Los evaluados deben estar ampliamente informados sobre las características del procesos: momentos claves, períodos que serán tomados en cuenta, la periodicidad de las evaluaciones y cuánto tiempo demandará cada una de ellas, quién evaluará, qué instrumentos se emplearán y los usos que se darán a los resultados. Las evaluaciones modernas son esencialmente formativas; además debe haber claridad en cuanto al manejo de la información sobre cada evaluado: la confidencialidad de los datos individuales es fundamental y sólo deben ser conocidos por el evaluado. Lo que se puede difundir son los consolidados de conclusiones y recomendaciones grupales que muestran las tendencias en ciertos comportamientos, fortalezas, debilidades...

La retroalimentación es un elemento esencial de la evaluación negociada pues los evaluados deben conocer los resultados de su evaluación para poder mejorar. Es un proceso que debe darse dentro de un contexto en el que se escucha y existe una real preocupación por la persona que está siendo evaluada. Toda persona debe saber cómo se desenvuelve en su trabajo, conocer en qué debe cambiar en cuanto a comportamiento, actitudes, habilidades o conocimientos. Igualmente, saber que serán reconocidos por su buen trabajo y apoyados regularmente para superar algunas debilidades de su desempeño.

c.     La evaluación de instituciones de enseñanza ha tenido, al igual que la evaluación del desempeño, un desarrollo lento, principalmente en la educación superior. En su realización destacan dos fases fundamentales: la auto-evaluación y la evaluación externa. Cuando esta última evaluación es hecha por entidades debidamente reconocidas y autorizadas para hacerlo, se hace referencia a la acreditación.

Generalmente la evaluación bajo la mirada de terceros es voluntaria tanto en la educación básica como superior, aunque para algunas carreras profesionales, como la docencia y las médicas en algunos países es obligatoria.

Es en los años recientes varios países han organizado sistemas de evaluación y acreditación institucional y promueven la formación de acreditadoras. Es creciente el número de instituciones de educación superior que para fortalecer y reconocer sus programas de formación recurren a acreditadoras internacionales. Tratándose de las instituciones de educación básica el interés por la autoevaluación y la evaluación externa empieza a aumentar, en parte por la fuerte competencia generada por el comportamiento de variables que van en direcciones contrarias: la disminución de los ritmos de crecimiento de la población en edad escolar y la creación de nuevos centros de enseñanza.

A través de la evaluación institucional las organizaciones educativas pueden:

Si el objetivo de la evaluación es reflexionar sobre la situación actual para transitar por un camino más estructurado de mejora continua, el requisito es que los referentes para la evaluación, estén definidos previamente y sean susceptibles de medirse en su cumplimiento. Por tanto, se necesitan planes de desarrollo institucional y operativo que incorporen metas, responsables y plazos de cumplimiento de cada una de esas metas. Por ahora la concepción de los planes anuales de trabajo y de los proyectos educativos institucionales no se basa en un enfoque de gestión por resultados, que es por donde tendría que encaminarse la gestión escolar.

Metodologías para evaluar las  instituciones de enseñanza hay varias. Lo que interesa es seleccionar una factible de aplicarse en función del para qué y por qué se quiere evaluar. En ese propósito, la escogida debe ser factible de aplicarse y no demandar demasiado tiempo para obtener conclusiones. Una evaluación, cuando es demasiado larga, termina afectando la estabilidad emocional del docente, lo que repercute en su trabajo en el aula.

La experiencia de los países anglosajones es la más relevante en este campo. En el Reino Unido la evaluación no dura más de tres días. El eje es el progreso del alumno, el que se mide evaluando la efectividad del rol y trabajo del profesor y la efectividad de la gerencia. La evaluación externa que hacen las oficinas provinciales de educación toma como referencia un plan de mejora cuya extensión no es mayor de dos páginas y cuyo contenido incluye seis áreas clave de mejora. Todos los profesores deben de tener copia de este plan y conocerlo profundamente.  Además, un objetivo principal de la evaluación es conocer si los profesores conocen sus funciones y rol en las escuelas, si reflexionan sobre sus rendimientos y sobre qué es lo que quieren para ellos mismos como perspectiva profesional.

Chile es uno de los países que mayor experiencia viene acumulando en evaluación de las instituciones educativas. Su metodología considera el análisis de cinco aspectos:

1.     Liderazgo. Existencia de una visión estratégica, planes que se ejecutan, estilos y eficacia de la conducción de la institución educativa, alianzas externas, organización y empelo de un adecuado sistema de información y análisis,

2.     Procesos pedagógicos. Estructura de organización para programar, ejecutar y evaluar la aplicación del proceso curricular; pertinencia y oportunidad del proceso de planificación curricular, análisis del proceso pedagógico en las aulas; seguimiento y evaluación.

3.     Convivencia y apoyo a los estudiantes. Clima de convivencia al interior de la institución educativa, alcances curriculares en cuanto a objetivos de formación integral, funcionamiento y eficacia de los servicios de apoyo al estudiante.

4.     Personas y Recursos. Recursos humanos, materiales y financieros. Eficacia de los procesos de soporte: selección y evaluación de personal, procesos de adquisición de bienes y servicios, sistema de monitoreo financiero, etc.

5.     Resultados. En cuanto a logros de aprendizaje con los alumnos, logros institucionales y satisfacción de la comunidad.

DESAFÍOS PARA EL EJERCICIO DE LA EVALUACIÓN DE CALIDAD

Los esfuerzos para establecer los marcos normativos, crear sistemas de evaluación y acreditación, y promover una cultura de evaluación han empezado y en varios países los estudiantes, profesores y centros de enseñanza comienzan a aceptar los diversos tipos de evaluación como los comentados en este texto. En buena medida, son varios los sectores de la sociedad que ven con simpatía que este tipo de servicios se apliquen al considerarlos excelentes mecanismos de elevación de la calidad de la enseñanza.

Un impulso mayor a la evaluación de la calidad de la educación podría darse explorar más ampliamente temas como los siguientes:

En cuanto a la evaluación del rendimiento de los alumnos:

En cuanto a la evaluación del desempeño docente:

En cuanto a la evaluación de instituciones educativas:

• Complejidad de finalidades de la evaluación: resultados, eficacia e impacto de las políticas y programas, evaluación institucional, nivel de satisfacción de usuarios y administrados. Hay que evitar la sobrecarga de evaluaciones, su alargamiento innecesario en el tiempo, y más bien, priorizar los campos más relevantes de análisis.
• Los centros de enseñanza requieren urgentemente sistemas de acompañamiento cercano y eficiente y de acreditación que ayuden a generar procesos de rendición de cuentas.